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Alla ricerca di una terza via

Flavio Pajer

L’ora di religione è sotto processo. Non è una novità. Da anni si susseguono dibattiti  pro e contro l’ordinamento concordatario vigente. Dibattiti spesso inconcludenti,  a volte controproducenti, perché le barricate finiscono per cristallizzare le posizioni e trascinare nel discredito, se non nel ridicolo, un problema serio che si gioca sulla pelle di milioni di ragazzi. Solo una cifra: dalla scuola italiana escono ogni anno un milione di alunni pressoché analfabeti dal punto di vista religioso; vent’anni fa erano mezzo milione.E questo perché l’unica offerta di cultura religiosa – limitata alla sola religione cattolica - funziona tuttora, come si sa, sull’improvvido principio del “prendere o lasciare”.

 

E molti lasciano, effettivamente: ne hanno il diritto. Che diventa di fatto un diritto all’analfabetismo religioso. Di fronte al quale la scuola dovrà pur riconoscere, prima o poi, la sua parte di complicità, e lo stato la sua parte di latitanza. Né la chiesa di maggioranza potrà ignorare più a lungo la macroscopica crescita della diversità religiosa nella società italiana. E allora un interrogativo è d’obbligo: di quale “religione” hanno bisogno i ragazzi per vivere nella presente e futura società?

   I patti diplomatici di trent’anni fa non bastano più. Le soluzioni educative uscite da quei patti meno ancora. D’altronde l’ipotesi opposta, quella di scardinare radicalmente l’intero sistema, azzerandolo, non appare ragionevolmente plausibile. Tra l’immobilismo di chi resiste sullo status quo e l’avventurismo degli abolizionisti o di chi vorrebbe ripartire da zero, resta da vagliare, in primo luogo, se il profilo di istruzione religiosa preconizzato dalla revisione concordataria abbia davvero espletato tutte le sue potenzialità, e, in secondo luogo, se accanto e oltre la logica concordataria non sia arrivato il tempo, anzi l’urgenza, per lo stato di assumere una più piena e autonoma responsabilità in fatto di alfabetizzazione dell’intera popolazione scolastica sull’universale esperienza simbolico- religiosa dell’uomo, intesa in termini di antropologia (inter)culturale, di storia, di etica comparata, prima che in chiave di teologie confessionali.

     Serve dunque trovare, in positivo, una terza via. Un primo spunto costruttivo ce l’offre il pedagogista Lino Prenna, che, in due sue recenti pubblicazioni, propone un ricco itinerario pedagogico-didattico, declinato sulle tre tradizioni abramitiche, teso a dilatare e scolarizzare pienamente un discorso religioso organico che la normativa concordataria non poteva che limitare alla tradizione cattolica.  La sua premessa è chiara: “Non si tratta di togliere al concordato quello che c’è, ma di aggiungere ciò che manca”.[1] Può sembrare l’uovo di Colombo, ma è proprio nel cercare di arricchire l’attuale profilo di Irc di quanto gli manca - e quindi nell’oltrepassarlo senza annullarlo - che potrebbe consistere un primo modo concreto per rimediare alle gravi carenze dell’attuale normativa. Promuovere fino alle sue ultime potenzialità l’inconcluso progetto di cultura religiosa inaugurato con la revisione concordataria e le successive intese: questa, sembra anche a noi, una parte rilevante della sfida che attende la scuola italiana nell’immediato avvenire.

      Ma un secondo modo complementare, meno diretto perché più teso a cambiare la mentalità prima che la prassi, è quello di passare in rassegna critica alcuni termini chiave del nostro discorso, e più precisamente alcuni binomi su cui da trent’anni regge gran parte del nostro dire e del nostro fare in ambito di istruzione religiosa. Si pensi alla ricorrenza standardizzata, quasi ossessiva, di alcuni classici binomi tanto familiari non solo nel discorso popolare ma codificati anche nel linguaggio legislativo: Stato e Chiesa, alunni credenti e non credenti, scienze teologiche e non teologiche, approccio confessionale e approccio culturale… Sembrano i versanti di un mondo tagliato in due. Quasi un aut-aut alla stregua di un referendum, dove vige il principio del tertium non datur. A ben vedere, si tratta invece di realtà, di istituzioni, di processi più o meno interfacciati, la cui bipolarità o apparente antitesi dovrebbe lasciar spazio invece a nuove sintesi, a un tertium che sdogana i concetti ingessati.    

      Esemplifichiamo con alcuni casi concreti. Il primo dei binomi sopra citati, Stato-Chiesa, rappresenta la struttura cardine dei due poteri coinvolti finora nella definizione e gestione dell’Irc. In Italia sembrava pacifico finora che solo la Chiesa avesse in mano le leve del sapere religioso da somministrare nella scuola nonché le leve delle scienze teologiche per la formazione dei suoi insegnanti, mentre sembrava altrettanto scontato che lo Stato non avesse nulla da eccepire e nulla da offrire in merito a tali saperi. In realtà - è quasi superfluo ricordarlo - c’è una terza autorità che emerge e che può influire non poco nel ridisegnare il profilo del sapere religioso funzionale alla scuola: è l’Università, sia essa ecclesiastica o statale, che anche sul “fatto religioso” sviluppa ricerca, collauda metodi, analizza fenomeni, interpreta testi sacri, e produce quel tipo di saperi alti, teologici e non teologici, cui non possono non ispirarsi ovviamente i contenuti di cultura religiosa da articolare, opportunamente mediati, nei programmi didattici della scuola e nei curricoli formativi per l’abilitazione degli insegnanti. Un terzo potere autorevole, dunque, quello accademico o scientifico, come interlocutore autonomo del binomio Stato-Chiesa (e/o altre organizzazioni religiose e filosofiche): quanto dire che un programma di istruzione religiosa nella scuola pubblica non può assecondare gli interessi di rapporti diplomatici tra potere civile e religioso se prima non interpella anche e anzitutto questo terzo polo. Che offre i suoi prodotti culturali sia in termini di razionalità teologica o credente (scienze sacre in università di chiesa), sia in termini di razionalità scientifica o empirica (scienze della religione, in università di stato).

      Nasce di qui la possibilità di una terza via per superare appunto, nella scuola, sia l’unilateralità del discorso teologico con la sua pretesa confessionale di essere “conforme alla dottrina della Chiesa”, sia l’unilateralità delle varie scienze della religione, ognuna gelosa di una intrinseca oggettività o neutralità, che mal si conciliano con  i più ampi bisogni educativi, e non solo cognitivi, dell’alunno minorenne.  Elaborare qui un discorso religioso funzionale alla scuola significa fare onestamente i conti anzitutto con i diversi regimi di verità religiosa (empirica, storica, mitologica, etica, simbolica, teologica…), tutti legittimi ma anche tutti relativi; e significa poi creare una nuova grammatica del religioso, che non escluda più i saperi teologici delle diverse fedi sotto pretesto che “non sono veri saperi razionali”, e che non escluda nemmeno i saperi positivi e antropologici sulla religione sotto pretesto che non sono “in conformità con la dottrina della Chiesa”.  Si tratterebbe in fondo di una iniziazione pedagogica alla religione intesa come apertura preconfessionale alla dimensione trascendente dell’essere, della storia, della vita.[2]  Scienze teologiche (inclusive ovviamente delle teologie non cattoliche e non cristiane) e scienze della religione possono convergere, e anzi dialogare, proprio nel momento didattico in cui i giovani alunni, aprendosi alla vita, ne scoprono il ricco universo simbolico-religioso, nella diversità di linguaggi, morfologie, messaggi. L’ideale è che nel quadro di questo universo ogni alunno possa anche approfondire, in termini culturali appropriati, la conoscenza della tradizione religiosa cui è eventualmente affiliato, ed affinare quindi anche la propria identità nel confronto vivo con le diverse identità dei suoi compagni.

      Qui ci imbattiamo in un’altra endiadi congelata, che merita sciogliere: alunni credenti e non credenti, identificati talora impropriamente con gli avvalentisi e i non avvalentisi. Nulla di meno esatto, e di meno rispettoso: dovrebbe apparire quanto meno improprio e superficiale usare queste attribuzioni nel contesto dello spazio pubblico della scuola. Ogni alunno, credente o diversamente credente, entra a scuola anzitutto in forza della sua identità di persona/cittadino, identità che  lo integra, con pari dignità  e pari diritti e doveri,  in quella mini-società che è il gruppo-classe o più ampiamente la comunità scolastica. Ma in quanto persona ogni alunno non lascia – non deve lasciare - alla porta della scuola le sue irrinunciabili radici culturali, gli effetti della educazione familiare già in atto, e molto spesso anche una identità religiosa in germe. Quest’ultima  può costituire certamente una discriminante non secondaria ai fini di un’educazione integrale, ma nondimeno, in una società multiculturale, in compresenza di identità religiose diverse in uno spazio pubblico come la scuola, l’identità religiosa non può assurgere a criterio distintivo (tendenzialmente discriminatorio)  di gestione del curricolo di studi, pena l’ovvia dispersione dei gruppi-classe in un ingestibile frazionamento, senza contare poi che vanno moltiplicandosi non solo le identità propriamente denominazionali ma anche le tendenze di varia spiritualità, di umanesimi secolari, di agnosticismo. La scuola quindi accoglie la persona degli alunni nella loro comune identità di cittadini (sia pur minorenni), senza ignorare nel contempo le loro personali legittime connotazioni culturali, tra cui l’eventuale appartenenza religiosa o non religiosa, sia essa dichiarata o meno.

      Se non compete alla scuola una diretta intenzionale educazione al credere, le compete certamente una alfabetizzazione e una iniziazione antropologica al fatto religioso, pensata per la totalità degli alunni, e finalizzata a maturare una visione informata, critica, comparativa dell’universale esperienza religiosa. In questo la scuola persegue quel detto del card. Martini quando ebbe a dire che “l’umanità non la distinguo tra credenti e non credenti, bensì tra pensanti e non pensanti”. D’altronde si capirà sempre meno il fatto che la scuola pubblica prediliga di soddisfare il diritto di istruzione religiosa richiesta dalla frazione maggioritaria dei credenti e non si curi altrettanto dell’altra frazione - diversamente credente, di diversa spiritualità, o di matrice agnostica -  che, in regime di compiuta laicità e democrazia, dovrebbe comunque poter trovare a scuola le condizioni per soddisfare lo stesso diritto.

       Entrando poi nell’ambito della didattica, la letteratura pedagogica e la prassi ci consegnano un altro luogo comune, quello costruito sull’alternativa tra “approccio confessionale” e “approccio culturale”. Binomio alquanto impertinente, come se, a rigor di termini, l’approccio confessionale o catechistico non avesse sempre e intrinsecamente anche una sua portata culturale, e come se l’approccio culturale potesse fare a meno di elaborare contenuti che, almeno materialmente intesi, sono di natura confessionale. Questo secondo approccio, è noto, è quello consacrato dalla normativa neoconcordataria e applicato nella manualistica dotata di regolare ‘nulla osta’ e nella prassi d’aula.   Premesso che se una materia è vera cultura dovrebbe logicamente destinarsi al 100% degli alunni e non a una frazione di volontari, interessa verificare la consistenza di quell’attributo “culturale” e vederlo applicato all’intero sistema scuola e non solo all’oggetto “religione cattolica”. Perché se l’Irc si autodefinisce legittimamente apprendimento culturale, ciò deve avvenire non accanto ma all’interno della rete degli altri saperi, in una interazione organica che coinvolga potenzialmente tutte le discipline, e coinvolga, ovviamente, la totalità degli alunni. Anche in questo caso, lo si intuisce, la terza via che qui si preconizza consisterebbe nel valorizzare più e meglio l’approccio culturale dell’attuale Irc fino a promuoverlo ad un approccio sistemico del capitale religioso con l’insieme dei saperi scolastici.  

        Dopo queste riflessioni, è naturale che si aspetti al varco un altro nodo della questione, forse il più problematico: la figura dell’insegnante.  E’ noto il suo statuto giuridico attuale, come sono noti i deficit che pesano sulla sua postura istituzionale e sulla sua azione. Nella nostra prospettiva di una possibile terza via, parrebbe plausibile l’ipotesi di un futuro titolare che, formato e abilitato accademicamente su curricoli integrati di scienze e competenze (come sopra accennate), entrasse a pieno titolo, dopo regolari concorsi, nell’organico stabile del corpo docente. Tenendo aperta, ovviamente, la possibilità che anche gli attuali docenti in esercizio (e senza escludere i diplomati in attesa di assunzione), entrino nel novero comune dei futuri candidati a insegnare la nuova disciplina.  Titolari di una prima abilitazione a insegnare “religione cattolica”, essi potrebbero aspirare a una abilitazione bis, per assumere la nuova docenza a nome della società civile e della scuola pubblica. Già nel sistema attuale, si dà credito all’insegnante cattolico perché tratti oggettivamente delle altre religioni, confidando che riduca al minimo gli opposti rischi di proselitismo o di denigrazione. Nel sistema futuro si dovrebbe poter dar analogo credito al docente di “cultura religiosa”, che - abilitato a questo esercizio professionale e disciplinato nel suo operare da una trasparente e condivisa normativa pubblica - potrà svolgere il suo insegnamento alla stregua di altri insegnamenti umanistici similari, che chiedono passione educativa, e nondimeno una buona dose di discrezione, equilibrio, autocritica. Cade anche la ricorrente obiezione sulla discutibile neutralità educativa del docente, qualora la deontologia professionale esigesse da lui non già un’impossibile fredda impermeabilità di fronte all’opzione religiosa, ma semplicemente una  comprovata oggettività di metodo e di valutazione.

         Il discorso sin qui fatto è partito da una duplice premessa:  che, prima o poi, la normativa concordataria  debba essere ottimizzata nei suoi aspetti carenti e portata a pieno regime delle sue potenzialità[3], e che la redigenda legge italiana di libertà religiosa introduca, tra i 6 e i 18 anni, un’area comune di cultura religiosa.

Articolo pubblicato dalla rivista "Rocca" nel numero del 1 gennaio 2007

 

[1] Lino Prenna, Dio fece tre anelli. Le religioni a scuola, AliseiCoop, 2016, pp.148; Id., Immagini dell’invisibile. Il linguaggio culturale della religione, AliseiCoop, 2014, pp.140.

[2] Significativi collaudi di una “educazione curricolare alla religione” sono già reperibili in molti sistemi educativi dell’Occidente, specie in paesi “post-cristiani” alto tasso di secolarizzazione. Cf., per es., F. Ouellet (ed.), Quelle formation pour l’éducation à la religion ?, Presses de l’Université Laval, Québec, 2005.

[3] Di tali migliorie, ancorché esterna al regime concordatario, fa parte anche l’attuazione della c.d. ora alternativa, che, se venisse generalizzata e normata da provvedimenti ministeriali, potrebbe già elevare la qualità dello stesso Irc in ragione di quella salutare concorrenza che si instaurerebbe tra i due corsi paralleli. In proposito, paiono reggere sempre meno gli argomenti che il Consiglio di Stato avanzava nelle sue lontane sentenze (del 1989 e 1991), con le quali decretava lo stato di non-obbligo in fatto di materia alternativa per gli alunni non avvalentisi dell’Irc (cf. P. Cavana, in “Stato, Chiese e pluralismo confessionale”, n.25, 2016).

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